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     Los “12 Dúos de Caja” y los “23 Estudios de Caja” que hoy os presento en “La tienda”, fueron escritos entre los años 1998 y 2000, parte del período en el cual estuve trabajando como profesor de percusión y director del grupo experimental de percusión “SEPPUKU” en la Escuela Municipal de Música “Maestro Barbieri” del Ayuntamiento de Madrid.

     Durante siete años, tuve el privilegio de relacionarme con un nutrido grupo de jóvenes y entusiastas alumnos y alumnas, que me permitieron poner en práctica todas aquellas locas ideas educativas que pasaban por mi mente, o que pasaban por las suyas. Fue un colectivo de discentes que se brindaron, SIEMPRE, a todo aquello que se les propuso, con una ilusión y una alegría, que permitía pensar que la felicidad en un centro educativo en este mundo aun era posible. Llegaron a hacer tan suyo el proyecto, que en algunos momentos, los significados de las palabras alumno y profesor permanecían absolutamente difuminados, e incluso, carecían del sentido que en occidente les damos a estos términos.

     También es cierto que todo fue bastante fácil de abordar gracias a dos condicionantes fundamentales que se pusieron de mi parte casi, casi desde el primer momento, a saber: en primer lugar el apoyo incondicional que tuve por parte de los padres y madres de dichos alumnos y alumnas, que permanecieron al pie del cañón en todo momento y vivieron casi en primera persona toda esta experiencia educativa; y por otro lado, también se debe a la absoluta confianza puesta en mí por el director del centro en aquella época José Ignacio Díaz Hellín, a quien, de manera directa, debo muchos de mis logros realizados en aquella escuela de música.

     Si a todo esto le añadimos un aula sobradamente acondicionada, tanto en espacio como en instrumental, cabinas de estudio a nuestra disposición para la práctica individual, y una pizca de ganas de trabajar por mi parte, nos da como resultado un sueño educativo hecho realidad.

     Gracias a todos los que de una manera u otra os visteis envueltos en ese torbellino educativo musical y en vez de plantar cara… os dejasteis inundar sin vacilaciones. A todos vosotros va dedicada esta obra.

Partituras para descargar gratis     Para aPartituras para descargar gratisquellos que estéis interesados podéis descargaros gratis en PDF un dúo y un estudio como muestra, simplemente clicando sobre los iconos de la partitura.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

     El planteamiento didáctico de estos “12 Dúos de Caja” y estos “23 Estudios de Caja”, responde a la necesidad de dotar al aula de percusión de un número suficiente de sencillas piezas musicales, que enriquezcan la escueta variedad de la que disponemos para alumnos comprendidos entre los 8 y los 12 años, y que permitan así, la posibilidad de poder elegir aquella que se ajusta mejor a las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno, durante los primeros pasos del mismo en el grado elemental. También es cierto que con la implantación y desarrollo por todo el estado de las escuelas de música, las edades de inicio del estudio de la música y por “ende” de la percusión se han ampliado considerablemente. Por lo tanto, estas partituras se pueden considerar como un material didáctico específico, para todos aquellos que inician su recorrido en el mundo sonoro a través del golpe musical.

     Pero en esta propuesta, he intentado ir un poco más allá de la simple oferta de nuevos estudios para la clase de percusión. Junto a ellos, he incluido una serie de sugerencias didácticas que van a permitir sacarle el máximo partido a las partituras que ahora tenéis en vuestras manos. TODAS estas propuestas educativas están basadas en los cinco principios de la Educación Personalizada (Víctor García Hoz, Ediciones Rialp), y ya fueron testadas con resultados positivos, hace casi diez años, como dije en la dedicatoria, en un centro educativo de Madrid.

     También quiero comentar que aunque en todo momento utilizo los términos alumno y alumnos, (masculino singular y/o plural), no lo hago por razones sexistas, sino que tomo el término genérico que unifica a ambos sexos para no estar constantemente poniendo alumno/a o alumnos/as, lo que termina derivando en un sin sentido gramatical.

     Permitidme añadir una cosa más: quiero que en todo momento os toméis estas sugerencias como eso, recomendaciones educativas que responden a mi forma de trabajar con los alumnos. No son leyes que den resultados asegurados y perfectos. Son herramientas. Y para conseguir resultados satisfactorios con ellas, deberemos tener en cuenta otros aspectos tan importantes o más, como son: la forma de utilizar dichas herramientas, o el momento en que se ponen en marcha y/o con quién se van a utilizar. “Cada alumno es un universo único”. De la comprensión de esta máxima dependerá gran parte de nuestro éxito como educadores.

1. ¿CUÁL ELEGIR?
     En relación con este tema, la elección del estudio siguiente, quisiera comentaros que el hecho de que haya 12 dúos, me permitía tener suficiente oferta como para que fueran los propios alumnos los que eligieran cuál sería su siguiente obra a interpretar. Esta decisión, que “a priori” puede parecer muy poco acertada educativamente hablando, os puedo asegurar, que pasadas las primeras semanas y habiendo conseguido que los discentes se habitúen a esta práctica, el resultado es inmejorable. Bajo mi punto de vista es tan buena, porque esta iniciativa, como todas las que os voy a proponer, y como os anunciaba al inicio de las sugerencias, responde perfectamente a los cinco principios de la Educación Personalizada, a saber:

     La primera, y para mí la más importante, es que esta práctica permite al alumno un pequeño margen de decisión dentro de su oprimida agenda diaria. Al menos en nuestra clase, tendrá la oportunidad de decidir cuál será su siguiente paso. Todos sabemos que eso es algo muy importante en el desarrollo integral de un niño. (Principio de Libertad).
     En esa decisión tomada por el alumno también coexiste otro principio fundamental, que no es otro que el que “aprenda” utilizando el gerundio de la acción que vaya a realizar, es decir, que aprenda aprendiendo, eligiendo, tocando, equivocándose, acertando. En definitiva que aprenda en acción, de manera activa, participando personalmente lo más posible en la clase, y alejándonos de la imagen educativa de la “vasija vacía” que hay que llenar. (Principio de Actividad).
     Si el estudio elegido por el alumno no corresponde a las expectativas del profesor, quiero decir, que ha elegido una lección demasiado fácil o demasiado difícil, eso tendrá unas consecuencias muy interesantes en la siguiente clase. Si el estudio es muy fácil no ofrece nada nuevo a la trayectoria del alumno, y si es muy difícil no puede interpretarla con soltura. En ambos casos, y una vez pasada la semana de estudio en casa con esa lección elegida, corresponde al profesor realizar el comentario pertinente ante la situación creada, y recordar al alumno que es muy importante leer lo más atento posible la lección varias veces, (sin el instrumento, evidentemente, para desarrollar el oído interno), antes de elegir aquella que puede responder a sus necesidades y que por lo tanto, se llevará a casa para estudiar durante la semana. El hecho de tener libertad para elegir lleva consigo la obligación de saber elegir bien. (Principio de Autonomía).
     Tanto si elección fue correcta para su desarrollo percusionístico como si no, el proceso es muy productivo porque en ambos casos el alumno comienza a utilizar herramientas que le permiten medirse con él mismo, le permiten conocerse un poco mejor y saber hasta dónde llega por su propio pie, lo que cada día le hace tener una imagen interior más clara de sí mismo. Esto es fundamental para el fortalecimiento de su autoconfianza y su autoestima. (Principio de Apertura).
     Por último quiero recordar, que utilizando este sistema de trabajo los alumnos generan sus propios itinerarios musicales a través de las obras que estudian, lo que les hace absolutamente diferentes unos de otros. Esto permitirá erradicar la utilización de la comparación entre ellos, pues el interpretar lecciones más o menos avanzadas no responde necesariamente a haber estudiado más o menos durante el curso, ni a ser mejor o peor estudiante. Cada alumno, será así único e incomparable y esto les hará crecer musicalmente mucho más fuertes. (Principio de Singularidad).
 
     En algunos casos muy concretos el profesor puede y debe elegir, en nombre del alumno, aquel estudio que considere necesario para desarrollar algún ámbito que en dicho alumno aun está por descubrir, o que simplemente tiene ciertos problemas a la hora de abordarlo. Es en esos casos, en los que la ayuda del profesor se convierte casi en una prescripción facultativa para mejorar la salud musical del alumno.

2. LA BAQUETACIÓN.
     Me alegra poder dedicar un pequeño comentario a este tema: la baquetación. Hace ya algunos años que oí por primera vez este término. Siempre había utilizado digitación para hablar de con qué mano tocaba esta o aquella nota. En obras para marimba a cuatro baquetas hacía lo mismo, como si de un pianista “que numera dedos” se tratara. Pues bien la primera vez que escuche “baquetación”, fue por boca de Manel Ramada quién amablemente, como todo lo que él hace, me animaba a ser lo más preciso posible al utilizar mi lenguaje hablado. Evidentemente ni que decir tiene que para él, existiendo una palabra en castellano, el anglicismo que define esa acción queda totalmente fuera de contexto. Vaya pues este apartado, en agradecimiento a su labor como compañero, amigo y maestro.

     Todos los estudios tienen un planteamiento morfológico inicial que facilita la baquetación para que una de las manos sea la que “manda” sobre la otra. Pero considero importantísimo que el trabajo percusionístico beneficie a las dos manos, por lo tanto es muy importante que, o bien el dúo se toque con dos baquetaciones diferentes, una con supremacía de la mano derecha y otra mandando con la izquierda, o bien que se tenga en cuenta qué mano fue la importante para que en la próxima ocasión se invierta el proceso.

3. EL FRASEO EN LOS ESTUDIOS.
     Otro punto sobre el que me gustaría realizar una reflexión es el del fraseo. Como observaréis los dúos no tienen marcadas las frases. Éstas son muy sencillas y responden a elementos muy básicos de construcción musical. Además, en muchos casos la propia maquetación de la partitura realiza por sí misma el trabajo de análisis y además lo secuencia.

     Aun teniendo los archivos midi con los estudios fraseados, me he inclinado por publicar los que no tienen escrito el fraseo atendiendo a las mismas razones que antes expuse en el apartado de “¿Cuál elegir?”. Partiendo de la base de que todos los estudios tienen su propio fraseo, me parece musicalmente muy interesante que los alumnos añadan a su trabajo semanal el hecho de tener que leer la obra, analizarla brevemente y marcar finalmente, ellos mismos, de dónde a dónde van las frases musicales. (Principios de Libertad y Actividad una vez más). Esto les permite dividir la obra en secciones más pequeñas y mucho más asequibles para su comprensión. También inicia el acercamiento hacia la forma musical. Comprender cómo está estructurada una obra musical es fundamental a cualquier nivel, dentro de su formación como músico. En este caso, casi todos los dúos responden a la estructura ABA, por lo tanto, conceptos como exposición o tema A, desarrollo o en otros casos tema B y reexposición o tema A’, en poco tiempo formarán parte de su lenguaje musical y de su lenguaje gramatical.

     Ese fue mi planteamiento en Orcasitas. No se aceptaba en clase ningún estudio que inicialmente no estuviera trabajado a través del fraseo. Yo contaba con otra copia del estudio que sí tenía marcadas las frases, y después de tocar podíamos comparar su versión con la mía. (Principios de Autonomía y Apertura). El proceso era muy interesante. Evidentemente editar por duplicado los estudios, unos con fraseos y otros sin ellos, me parece excesivo, por lo tanto os animo a que seáis vosotros mismos los que los dibujéis en vuestras propias partituras, o simplemente hacer el proceso mentalmente, pero de tal manera que el alumno comprenda que el fraseo no es algo arbitrario sino que responde a unas leyes gramático-musicales.

4. LOS MATICES.
       También podréis observar que en las partituras tampoco aparecen matices. Diréis que éste, un servidor, no ha querido “currar” más y ha dejado el trabajo a medias. Os puedo asegurar que para nada ese es el motivo. Teniendo compuestos y pasados los estudios a soporte informático, poner o no tanto los fraseos como los matices, era una nimiedad, como hay os comenté en el apartado anterior.

     El porqué los he editado así, sin matices, ya ha quedado respondido de manera velada en el apartado anterior. Para mí el fraseo y los matices caminan de la mano. Al plantear al alumno que las frases debían ser buscadas por él mismo, respondiendo a la estructura formal de la obra, otro tanto ocurría con los matices. Éstos, no podían dibujarse de forma arbitraria, como el que siembra semillas en un campo de tierra fértil, sino que debían aparecer bajo la intencionalidad de las frases musicales.

     Por lo tanto, tenemos frente a nosotros dos herramientas para la formación musical de nuestros alumnos: una de análisis y compresión de la música utilizando la estructuración de un estudio a través del fraseo y otra herramienta mucho más creativa, que es la de fijar los matices respondiendo a la estructura formal hallada anteriormente. (Aquí, sí aparece de forma clara el Principio de Singularidad, que en el apartado del fraseo quedaba omitido por completo).
Una vez realizado lo anterior hay que generar un proceso de reflexión junto al discente en el que ambos, alumno y profesor, analizamos las conclusiones provisionales sobre la lección, y en los casos en los que se haya llegado a un planteamiento posible, se elevan a definitivas. Y aquéllas que no respondan a una equilibrada estructura musical, simplemente se utiliza goma de borrar y se rescriben las frases y los matices del estudio, delante del propio alumno.

5. LA VELOCIDAD.
     En todos los dúos aparece al inicio del mismo la indicación metronómica de la velocidad a la cual se recomienda su interpretación. Y quiero aprovechar este apartado para insistir una vez más en la idea expuesta al inicio de estas sugerencias: todo lo abordado hasta el momento son simplemente recomendaciones, no son leyes tangibles que den resultados garantizados. Sólo son herramientas que yo utilicé y que me dieron buenos resultados, por lo que he visto conveniente transmitiros esa información. Por lo tanto, tomad esas velocidades como elementos de referencia. En algunos casos los estudios deberán ser tocados más lentos y en otros muchos casos, los alumnos necesitarán tocarlos más rápidos. Eso deberéis decidirlo “in situ” y teniendo siempre como modelo a aquél a quien estáis atendiendo en clase.

    Dicho todo lo anterior sólo me queda animaros a disfrutar de estos sencillos materiales y que de la misma manera vuestros discentes aprendan a apreciar el mundo percusionístico.